Quan fem una fotografia general de la situació actual de l’ensenyament de les llengües a les aules en terres catalanoparlants, el resultat és inevitablement nefast: els infants no compten amb un bon nivell de català, molt sovint tampoc brillen acadèmicament amb el castellà i el domini de l’anglès és sempre molt pobre, especialment als centres públics.
L’ensenyament de les llengües no és fàcil, és un repte majúscul, i especialment en el nostre context: en un país ocupat com poden ser Catalunya o el País Valencià, el significat polític que prenen les llengües, que és inevitable donada la situació, genera una fragmentació, i, en el cas del català, una absència d’interès després de tants anys estan minoritzant. Hi ha altres variables que intervenen a l’educació lingüística dels infants i que també els fan decantar-se per un idioma o un altre, com per exemple els referents audiovisuals: la televisió valenciana i catalana ha estat molt pobre fins el moment (malgrat que ara presumeixen d’una retornada potent) i el contingut audiovisual a internet, crucial de cara a provocar que el català pugui ser la llengua principal dels infants (siguin catalanoparlants d’origen o no), destaca per ser pràcticament inexistent i molt de nínxol.

En aquest context de censura per part de l’Estat, cultural, lingüística i estructural, i d’una globalització que ens ofega i fa desaparèixer les llengües amb menys parlants, el paper del català és complicat; el castellà acaba simbolitzant per molta gent la llibertat, i per d’altres, l’enemic. Mentrestant l’anglès no s’aprèn del tot, però tothom és conscient que cal dominar-lo.

Poder desenvolupar projectes educatius mutilingüistes en aquest passatge de la història, el temps i l’espai, és complicat, per no dir impossible: integrar les llengües de la quantitat d’onades de nouvinguts que arriben als centres és un somni utòpic que queda lluny perquè aquests infants amb prou feines compten amb el nivell de català necessari quan surten de l’escola. És el cas del centre de secundària Pla Marcell de Cardedeu, un institut públic on, segons la cap de departament lingüístic, prou feina tenen intentant mantenir la immersió lingüística per a valorar, per exemple, la possibilitat d’incorporar l’àrab o l’amazic com una assignatura curricular. Mentrestant, els centres que es posen l’etiqueta presumida de multilingüisme (usualment concertats o privats) com per exemple el centre privat Saint Peter School, a Barcelona, famós per l’ús de l’anglès com a llengua vehicular, deixant apartat l’ensenyament del català, tan rellevant per entendre bé el context cultural i social d’on vius.

Per altra banda, l’ensenyament acadèmic de les llengües, malgrat que s’hagi repetit molt que, com més petits siguin els infants millor, és igual d’afectiu de grans, tal com l’estudiosa Teresa Navès contempla al seu estudi “Per aprendre anglès, com més aviat, millor? L’aprenentatge de l’anglès com a llengua estrangera”; Navés, Teresa (2007). En: Llengua, societat i comunicació: revista de sociolingüística de la Universitat de Barcelona, Nº. 5, 2007 (Ejemplar dedicado a: Monogràfic: ‘Estudis actuals en adquisició de segones llengües’), págs. 13-19.
Així doncs, quin sentit té deixar de banda la llengua històrica i pròpia del territori on viuen els infants per centrar-se, acadèmicament, en altres llengües? I més tenint en compte la situació de vulnerabilitat que està patint el català per culpa de la censura i l’opressió centenària per part de l’Estat?

Existeix, per altra banda, la possibilitat d’incorporar els idiomes dels alumnes nouvinguts com a possibles optatives: es tracta d’una idea molt més viable i pausada, que es donaria ja durant la secundària, una etapa molt diferent de la primària on aquestes assignatures poden tenir molt més recorregut. Tot i això, és difícil que una assignatura no acabi sent un nínxol pels mateixos parlants escolaritzats al centre. Cal, per tant, continuar treballant cap aquesta direcció, però amb calma i sempre tenint present que la prioritat és la llengua pròpia del territori i que tots els infants l’acabin dominant i adquirint com a llengua principal, per tal de millorar les condicions i la integració de totes les persones nouvingudes.

Bon dia, companys! Disculpeu-me perquè faig aquesta entrega un pèl tard, però he tingut alguns compromisos laborals que m’ho han complicat molt tot.

En qualsevol cas, us comparteixo una possible pràctica de TIL que consisteix en la realització d’un vídeo per part de l’alumnat de català. Crec que és una activitat motivadora perquè contempla una part relacionada amb les TIC que col·labora a animar l’alumnat de cara a algunes propostes escolars, la qual cosa podria generar més entusiasme a l’hora de realitzar la pràctica. Us la comparteixo, ja rieu què n’opineu.

Resum: L’alumnat haurà de fer un vídeo de Youtube sobre Mort de dama, de Llorenç Villalonga, explicant la novel·la, curiositats d’aquesta i del seu autor, qüestions relacionades amb el dialecte mallorquí amb el qual està escrit i sobre l’univers mallorquí de finals del segle XIX i inicis del XX al qual fa referència Villalonga a Mort de dama. A posteriori, cal relacionar algun concepte comentat al voltant de l’obra que es pugui vincular amb una temàtica contemporania i d’actualitat: una noticia, un personatge pop que ara tingui molta importància, una moda… D’inspiració referència poden usar-se els vídeos de la Juliana Canet, entre d’altres:

• Foix com a diva del pop:

https://www.youtube.com/watch?v=GVKdr6VQD6k&t=180s

• Bad Bunny i Josep Carner:

https://www.youtube.com/watch?v=UXAJLFPwUv8&t=388s

• Montserrat Roig i Dua Lipa:

https://www.youtube.com/watch?v=o7yebJhSdDM&t=6s

• JBalvin i literatura catalana en colors:

https://www.youtube.com/watch?v=FJakaX9Ivyc&t=4s

• Recomanant llibres de Rodoreda a les influencers espanyoles:

https://www.youtube.com/watch?v=eayGr8MX_J0&t=91s

Pot fer-se en grup o individualment. 

Qui?

Aquesta activitat està pensada pels alumnes de l’Institut Pla Marcell de tercer i quart d’ESO de Cardedeu, un centre en el qual hi ha molts catalanoparlants, però també molts infants que compten amb el castellà com a L1, a més d’un grup reduït d’alumnat que té l’àrab com a llengua materna i principals. Es tracta d’un institut públic situat en una vila, Cardedeu, que no té cap centre de secundaria privat: això genera que l’alumnat sigui molt divers, venint de situacions econòmiques, culturals i socials molt diferents, la qual cosa és una riquesa i evita que es provoqui una situació de ghetto, cosa bastant usual en altres centres públics.

Objectius:

1. En cas d’escollir fer el treball en grup, això potenciarà la situació d’equip i comunitat entre companys, poden compartir experiències i sensacions. Si el treball es fa individual, també pot ser una gran riquesa per l’estudiant: caldrà que es gestioni el temps i l’espai sol.
2. Fer una lectura profunda de Mort de dama de Llorenç Villalonga i un estudi del context i la situació de l’autor i de la Mallorca del moment.
3. Estar en contacte amb un dialecte i una realitat catalana que queda molt lluny de la realitat cardedeuenca dels infants del Pla Marcell. Riquesa dins de la pròpia llengua.
4. Relacionar conceptes de la novel·la amb aspectes de la modernitat, ja sigui cantants anglesos, famosos castellanoparlants o animes japonesos actuals. L’objectiu és ser capaç de vincular conceptes i idees que puguin resultar diferents i interessants.
5. Practicar l’expressió escrita, havent de preparar el guió del vídeo.
6. Practicar l’expressió oral a l’hora de fer la gravació..
7. Practicar les arts pràctiques a l’hora d’editar i montar el vídeo.

L’activitat consistira en diferents passos que s’avaluaran per separat:

Primera part de l’activitat: Lectura de Mort de Dama i anàlisi de la novel·la: estudi de l’autor, de la situació dialectal de Mallorca i de la illa durant aquella època. 

Segona part de l’activitat: Realtizar el guió a partir de tot allò que han llegit a Mort de Dama, tenint en compte la trama, les característiques de l’autor, les circumstàncies mallorquines del moment… I vincular-ho amb quelcom actual.

Tercera part de l’activitat: Gravació del vídeo. La duració ha de ser entre deu i vint minuts, tant si és en grup com individualment. Cal que l’alumnat s’organitzi i decideixi qui diu què i que forgin un discurs consolidat que tingui coherència amb la part de guió escrita.

Quarta part de l’activitat: Edició del vídeo. Cal que la peça audiovisual que els infants presentin tingui substància també a nivell d’edició de vídeo. En aquesta part de l’activitat l’alumnat s’ha d’encarregar d’editar suficientment el vídeo per tal que pugui ser visionat de manera distesa, amena i distreta.

Avaluació: L’avaluació es farà a partir d’un anàlisi molt específic al voltant dels objectius proposats i analitzant les quatre parts de les que consta l’activitat.

Rúbrica:

1. L’alumne ha estat capaç de treball correctament de manera indiviedual/en grup, adaptant-se als horaris d’entregues proposades pel docent.
2. L’alumnat ha fet una lectura profunda de Mort de dama de Llorenç Villalonga.
3. L’alumnat ha fet una anàlisi profitosa de la situació i el context mallorquí de Villalonga.
4. S’ha treballat al voltant de la diversitat dialectal de l’obra.
5. S’ha vinculat l’obra de Villalonga correctament amb quelcom modern o contemporani que doni vida a la peça narrativa a l’actualitat.
6. El guió està redactat amb coherència i solidesa de discurs, sense faltes ortogràfiques o sintàctiques.
7. La part d’expressió oral és correcta: l’estudiant domina la llengua catalana parlada i defensa el guió escrit correctament, sense un excés de barbarismes ni de mots crossa. Cal que utilitzin un vocabulari informal però no col·loquial.
8. L’edició del vídeo és excel·lent: la peça audiovisual té ritme i gràcia, un grafisme adequat, un retoc de color i un to corresponent a l’informal però no col·loquial.

Bon dia, som en Roger Campdelacreu i la Juliana Canet.

Hem entrevistat la Montse Pujolàs, una docent d’un centre públic d’ESO del municipi de Cardedeu, l’Institut Pla Marcell. Les preguntes han estat respostes amb l’ajuda de les seves companyes de departament de llengües.

Així doncs, segons les professores del departament de l’àmbit lingüístic de l’Institut Pla Marcell existeix una coordinació d’àmbits lingüístics entre el professorat de català i castellà, potenciant projectes compartits durant tot el curs i apostant per l’aprenentatge integrat.

Està clar que l’educació bilingüe està ben dissenyada i assoleix els objectius buscats, com diversos estudis demostren (els de Cummins, Ramírez, SEDEC, i Thomes i Collier); de fet, els alumnes escolaritzats amb la llengua minoritzada com a vehicular, però estudiant també una segona llengua, tenen més nivell en aquest segon idioma que no pas l’alumnat que només estudia el segon.

La llengua vehicular del Pla Marcell, com a tots els centres de secundària públics, és el català, per la qual cosa és l’idioma amb què es dirigeixen a la família i l’alumnat, també en activitats a les aules i d’entorn. Tot i això, la llengua que utilitzen els adolescents del centre canvia depenent del context; per molts alumnes la seva llengua principal és el castellà, i entre ells el parlen: de fet, és difícil que l’alumnat castellanoparlant parli català fora de l’aula o a les tutories, i fins i tot hi ha excepcions en què ni tan sols empren el català a la mateixa classe de català. En algunes tutories en què l’alumnat i els tutors tenen com a L1 el castellà, també costa que les interaccions siguin en la llengua vehicular. Malgrat això, empren metodologies que fomenten la reflexió i permeten relacionar conceptes, com el projecte Connecta’t. Pel que fa a la producció oral i escrita, posa en relleu com les rúbriques d’avaluació faciliten l’aprenentatge i fomenten les capacitats productives. 

Segons els estudis, pel que fa a la immersió lingüística, l’alumnat que millor aprèn la llengua és el que la té com a vehicular i no com a assignatura única, independentment del nivell socioeducatiu de les famílies o de les seves limitacions lingüístiques. És cert, però, tal com apunta la Montse Pujolàs, que les dificultats més notables no són en el domini del castellà per part dels alumnes catalanoparlants, sinó al contrari: cada cop és més notable la dificultat dels infants castellanoparlants per aprendre català, malgrat que sigui la llengua vehicular.

La Montse parla dels obstacles de submergir-se realment en una llengua tenint-la present només en l’ambient educatiu, i esmenta la necessitat de comptar amb referents catalanoparlants per a joves adolescents, ja que l’oferta és molt minsa. També reivindica la urgència de defensar amb més potència que mai la immersió lingüística arreu dels Països Catalans, destinant-hi més recursos econòmics.

Estudiar dues llengües (o més) i disposar d’una educació bilingüe o multilingüe és molt enriquidor, i de fet hi ha estudis sobre les estretes relacions entre les habilitats en la primera llengua i la segona, i com canvien depenent de quines siguin aquestes llengües: català i castellà, anglès i francès, anglès i espanyol. La Montse té present que poder dominar més d’un idioma ajuda en altres àmbits de l’aprenentatge, però també destaca la magnífica oportunitat que brinden les escoles públiques ensenyant a parlar, escriure i llegir el català, un coneixement que t’obre més portes al món laboral, a banda de facilitar la integració al territori on has nascut i crescut. Malgrat que apunta la necessitat de tenir més informació sobre la situació del català, poder oferir recursos per prendre consciència de l’estat en què es troba i explicar la importància del seu aprenentatge, que a vegades és qüestionat per l’alumnat castellanoparlant.

És cert, i la Montse també ho subratlla, que l’adquisició del català es dificulta també depenent de l’origen de l’alumnat: els qui tenen de L1 una llengua no romànica tenen moltes més dificultats, mentre que els qui ja parlen alguna llengua romànica, com és el cas d’alguns alumnes provinents del Marroc que dominen el francès, tenen més facilitats per acabar xerrant en català.

Finalment, la Montse ens parla de l’educació plurilingüe i de quin espai pot tenir en un context on la llengua del territori és minoritzada, com és el cas del català. Comenta que una educació plurilingüe que deixi de banda la llengua minoritzada no és positiva per l’alumnat; defensa, doncs, una educació plurilingüe que treballi totes les llengües presents al centre educatiu agermanant-les, comparant-les i aprendre-les agafades de la mà. A part de coordinar-se al centre en l’ensenyament de les diferents llengües, aposten per un aprenentatge integrat de les llengües. Esmenta, fins i tot, com estan introduint la llengua materna de gran part de l’alumnat, que és el marroquí, per facilitar la integració dels alumnes i entendre les llengües com quelcom enriquidor i no una eina per fragmentar la societat.

Segons J. Cummins al seu estudi “La hipótesis de la interdependencia 25 años después: la investigación acutal y sus implicaciones para la educación bilingüe” parla d’un estudi d’Huguet, Vila i Llurda que als 2000 van examinar els resultats acadèmics de més de 400 alumnes de dotze anys (per tant, de primer de l’ESO) a Catalunya; és cert que la situació lingüística és diferent després dels vint-i-tants anys que han passat des d’aquest estudi, però les dades encara són representatives i prou significatives. El resultat de l’estudi determinava que, tal com ja hem esmentat prèviament, el domini del castellà era més bo entre els alumnes que s’havien educat en el bilingüisme que no entre els qui havien estat escolaritzats només en castellà. De la mateixa manera que el teòric Lasagabaster va concloure el 1998 que és necessari que l’ensenyament bilingüe redueixi la instrucció de la llengua majoritària per assolir uns millors resultats en la llengua minoritària, però també en la majoritària, possiblement gràcies al desenvolupament d’una major consciència metalingüística.

Així doncs, tal com apunta la Montse Pujolàs, una educació bilingüe (o plurilingüe) pot ser absolutament enriquidora per l’alumnat, però sempre mantenint el focus en la llengua minoritzada del territori, i conservant-la com la vehicular.

Entrevista sencera a la Montse Pujolàs, docent de l’Institut Pla Marcell de Cardedeu, un centre d’educació secundària públic.

• Al centre educatiu en el qual treballes com s’aplica l’educació bilingüe?

Al nostre  centre  fem coordinacions d’àmbit lingüístic, per tant ens coordinem professorat de català i castellà. Sobretot a segon cicle fem projectes compartits durant tot el curs, apostem per l’aprenentatge integrat de les llengües (TIL).

•  Hi ha una metodologia o recursos concrets que facilitin la immersió lingüística?

La llengua vehicular del centre és el català, la llengua amb què ens adrecem a l’alumnat i les famílies és la llengua catalana. A més, participem a projectes d’entorn en què la llengua catalana també és la llengua vehicular. 

• S’aconsegueix que el català sigui la llengua vehicular amb la qual s’aprenen els diferents continguts acadèmics? És una llengua utilitzada en els contextos informals?

Malgrat que la llengua vehicular del centre és el català i procurem adreçar-nos a l’alumnat en aquesta llengua, sovint trobem alguns grups on majoritàriament es parla castellà perquè és la seva L1. En aquests casos, en contextos més informals com és ara les tutories o les activitats fora de l’aula, costa molt més que l’alumnat s’expressi en català. Fins i tot hi ha un perfil d’alumne que no usa el català ni a la classe de llengua catalana, malgrat l’èmfasi del professorat, que ho reclama amb amabilitat i cercant l’empatia d’aquest alumnat.

També s’observa que en algunes tutories en què tutors i alumnes tenen com a L1 el castellà, costa que s’adrecin en català, a més, poder comunicar-se d’ambdues bandes amb la llengua materna crea un vincle més fort, l’alumne connecta amb més facilitat amb el professorat.

• Hi ha diferències pel que fa als usos de cada llengua en funció del context? Si hi ha diferències, a què creus que es deu?

Sí, depenent del context s’utilitza una llengua o una altra. Per exemple, a consergeria i a la cantina l’alumnat castellanoparlant s’adreça majoritàriament en castellà. En canvi, quan es troben davant d’activitats  memorístiques i practiquen el que cal aprendre’s, ho assagen en català. 

De quina manera es planteja l’ensenyament i aprenentatge a través del català en el conjunt d’assignatures?

En el conjunt d’assignatures la llengua d’ús és el català normalment, tot i que sabem que si la llengua primera del professorat és el castellà van alternant una i altra llengua, depenent del nombre de parlants de català i castellà. 

D’altra banda, sovint es fan exposicions orals en qualsevol de les matèries i s’acostuma a fer-ho en català. En algunes ocasions, però, es permet fer-ho en castellà. De la mateixa manera, si el grup majoritàriament parla català a tots els àmbits, és complicat que s’expressin en castellà fins i tot a la classe de llengua castellana.

•  S’usen metodologies que facilitin l’aprenentatge de la producció oral i escrita, així com la comprensió dels textos?

Sí, una de les eines que més utilitzem són les rúbriques, tant en les produccions orals com en les produccions escrites. Per exemple, a l’hora de preparar exposicions orals compartim rúbriques que ens permeten valorar aspectes importants de l’oralitat de 1r d’ESO fins a 4t. Un altre dels recursos que reforcen la comprensió lectora és l’estona diària de lectura, a part de les activitats de comprensió lectora que es fan a totes les matèries.

•  I pel que fa a relacionar conceptes o fomentar les capacitats de debat i reflexió?

Al centre tenim un recurs força estimat que és el “Connecta’t”, dos matins a primera hora, abans de començar la classe, oferim fer una reflexió a partir d’una cançó, un text, un vídeo. Són els mateixos alumnes que preparen aquest recurs i el comparteixen amb la resta.

A més, des de les diferents matèries, es realitzen activitats que fomenten el debat, sobretot a segon cicle. Fora de l’aula també hi ha comissions com la del Punt Lila que permeten iniciar debats interessants en petit comitè.

• Creus que hi ha dificultats pel que fa a l’aplicació de la immersió lingüística? Creus que falta alguna altra cosa? Si és així, de quin tipus?

Hi ha dificultats puntuals, per exemple en moltes ocasions  l’alumnat castellanoparlant et pregunta per què han d’aprendre català si no el necessiten, i malgrat explicar-los que ampliar el ventall de llengües que coneixes sempre ajuda i t’obre portes, costa de fer-los entrar en raó. 

Creiem que falta més informació de la situació que està patint el català i conèixer quina ha estat la seva evolució i els entrebancs que ha hagut de superar.

També falta tenir més referents catalanoparlants per a joves adolescents, si fem un cop d’ull a l’oferta que hi ha en alguns àmbits és molt minsa comparada amb l’oferta de referents castellanoparlants. A més, cal tornar a defensar amb més força la immersió lingüística arreu dels Països Catalans, no s’hi val passar-hi de puntetes, s’hi han de destinar més recursos econòmics per tal d’ajudar a fer-la créixer.

• Per contra, quines potencialitats hi trobes? Quin resultat creus que s’aconsegueix?

Aprendre una llengua sempre és enriquidor, molt enriquidor. Però a més, saber entendre i poder comunicar-te en català, et possibilita tenir més oportunitats, facilita la integració en un munt d’àmbits, conèixer i respectar totes les llengües del lloc on has nascut i has crescut.

• Hi ha diferències respecte a les competències lingüístiques adquirides per l’alumnat en funció de l’origen o llengua inicial en haver estat escolaritzats el mateix temps?

I tant, moltes diferències segons l’origen de cada alumne. L’alumnat nouvingut de països com Marroc, Xina o Bangladesh, tenen més dificultats perquè les seves llengües maternes no formen part de la família de llengües romàniques. També cal dir, però, que si l’alumnat provinent del Marroc ha pogut estar escolaritzat, té coneixements de francès i això els facilita molt l’aprenentatge del català i el castellà. 

Què opines de l’educació plurilingüe? Creus que és possible en un context on la llengua del territori és minoritzada?

Depèn, si l’educació plurilingüe no cuida una llengua minoritzada com el català, compte, no interessa. Ara, si aquesta educació plurilingüe permet donar suport a llengües que pateixen i són minoritàries, perfecte. A nosaltres ens agrada treballar les llengües agermanant-les, comparant-les i aprendre-les agafades de la mà. També és així com es dona valor a cada una de les llengües que conviuen al centre.

Per exemple, a l’hora d’ensenyar sintaxi, ho fem de manera compartida, no aïllada.

Fins i tot, fa ben poc hem donat la benvinguda a un alumne marroquí. És important que la seva llengua materna també entri a les nostres aules en algun moment i en pugui ensenyar algunes expressions a la resta de companys.

Bibliografia

• Arnau, Joaquim (1992). “Educación bilingüe: modelos y principios psicopedagógicos”. En: Arnau, J.; Serra, J. M.; Vila, I. La educación bilingüe, Cuadernos de Educación 7. Barcelona: Horsori. p. 11-51.
• Cummins, Jim (2002). “El dominio del idioma en contextos académicos.”. En: Lenguaje, poder y pedagogía. p. 73-104. Madrid: Morata, 2002.
• Mòdul 2 de l’assignatura: L’educació escolar i l’adquisició i el desenvolupament de la competència plurilingüe.
• Cummins, J. (2005). La hipótesis de la interdependecia 25 años después: la investigación actual y sus implicaciones para la educación bilingüe.  A: Lasagabaster, David ; Sierra, Juan Manuel. Multilingüismo y multiculturalismo en la escuela. (Lectura de l’apartat 4, pp. 126 a 130)

Bon vespre a tothom,

Vaig néixer a un poble del País Valencià anomenat El Genovés. Allà, tant amb la família, com els amics i també a l’escola, ens comunicàvem i estudiàvem en valencià.

Encara que resulte una mica estrany, no vaig aprendre a parlar castellà amb fluïdesa fins que vaig venir a Barcelona i vaig començar a treballar a l’aeroport del Prat, on gairebé tots els meus companys el parlaven. A l’institut havia estudiat l’anglès, però quan tenia setze anys vaig deixar els estudis i no havia tornat a entrar en contacte directe amb ell fins a l’any passat que el vaig estudiar ací a la UOC i al grau.

Així mateix, inevitablement havia tingut contacte amb el castellà i l’anglès, fruit de la colonització lingüística derivant de la globalització, tant als mitjans de comunicació com a internet i inclús a la vida quotidiana.

Avui, seguisc parlant de manera habitual en català, ara també a la feina, on el vaig combinant amb el castellà i, de manera menys reduïda, amb el wòlof, l’èuscar i l’anglès. Això és degut al fet que tinc companys de diferents països, com el Senegal, País Basc o Argentina.

No puc considerar-me una persona plurilingüe perquè només sé amb fluïdesa el català i el castellà. Podríem dir que sí que ho soc de bilingüe.

En el futur m’agradaria perfeccionar tant l’anglès, com l’èuscar i el wòlof, llengües aquestes dues últimes que m’apassionen per la seua entonació i per la seua arrel tan diferenciada del català. Pot ser així, algun dia em podré considerar plurilingüe.

Cordialment,

Ferran

Em considero una persona bilingüe, que s´ha criat en un entorn multicultural i multilingüe, amb una competència plurilingüe perfectament desenvolupada en el cas del castellà, i força bé en el cas de l´anglès.

Vaig néixer en un entorn familiar completament català. Els primers anys de vida m´imagino que només devia sentir el castellà a la televisió, en la lletra de les cançons o entre la gent del carrer. Per descomptat, a primària ja el vaig estudiar, i a l´adolescència, quan vaig començar a relacionar-me amb castellanoparlants, sense adonar-me´n ja el dominava perfectament; això sí, amb les típiques catalanades, de les quals avui dia encara en mantinc alguna. Tot i que penso i somio en català, no crec pas que hagi d´anar traduint del català al castellà en cap cas, sinó que em surt tot espontàniament.

Vaig aconseguir una base sòlida d’anglès gràcies a l´acadèmia, però no va ser fins que vaig viure a l´estranger un parell d´anys i vaig haver d´entendre´m amb tothom en aquesta llengua que no vaig sentir-me còmode parlant-la. Tot i així, quan porto mesos sense emprar-la sento que se m´ha rovellat i em calen unes quantes hores o dies de pràctica perquè em torni a fluir.

El francès el vaig estudiar d´optativa a secundària uns quants anys, i tinc una certa base, però no el puc parlar ni comunicar-m´hi bé de bon tros. De fet, de totes les llengües romàniques (deixant de banda el romanès), és la que em costa més d´entendre i copsar.

Tal com he explicat anteriorment, el tailandès és la meva llengua adoptiva, i en certs moments la puc fer servir per comunicar-me una mica amb nadius de Tailàndia. Però si la deixo d´estudiar, sentir, o parlar gaire temps, sembla que la capacitat de dominar-la un xic s´esvaeixi completament. Però les llengües són com els músculs, diuen, tenen memòria, i si les tornes a “exercitar”, tornen a reviure.

Bon vespre a tothom!

Si hagués de triar una llengua personal adoptiva, atès a la definició del mòdul, evidentment, seria el castellà, perquè, si bé no és la meua llengua materna, la parle, l’escric i la conec al 100%.

Si ens atenim al meu context actual, però, la meua llengua personal adoptiva seria el wòlof.

Treballe amb un company senegalès que no sap català i en vol aprendre. Em vaig oferir a ensenyar-li’l mentre treballem, a canvi que ell m’ensenyés a mi alguns mots i expressions de la seua llengua materna.

Actualment, a Catalunya, lloc on visc (soc del País Valencià), hi ha una comunitat important de parlants de wòlof, a causa dels fluxos migratoris. El parlen més de 20000 persones, la majoria immigrants de Senegal, però també de Gàmbia i Mauritània.

Aquesta diversitat lingüística ens ajuda a enriquir-nos com a persones i conèixer millor la gent de les diferents parts del món. És necessària per fomentar el respecte a les diferents cultures, però considere també crucial i necessari que seguim fomentant també la nostra llengua i la nostra cultura. La seua existència depèn, en gran part, d’aquest fet.

Cordialment,

Ferran

BIBLIOGRAFIA:

Siguan i Soler, Miquel i Vila i Mendiburu, Ignasi. “Societat de la informació i multilingüisme”. 2012. Barcelona. FUOC

Ruiz Bikandi, Uri. “El plurilingüismo visto desde los documentos europeos. Una mirada crítica” (pp. 65-76). Abril 2012. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura.

Bon dia, companys!

Us comparteixo la meva relació amb el concepte de “llengua adoptiva”.

Tal com vaig explicar al post dedicat a narrar la nostra autobiografia lingüística, jo només em sento pròpia la llengua catalana, mentre que les altres dues que domino a la perfecció, que són el castellà i l’anglès, són un mer instrument comunicatiu que no sento propi ni fonamental per la meva identitat, ni menys encara, una segona llengua materna.
Em costa molt determinar una llengua adoptiva perquè no sento la necessitat de tenir-ne, perquè ja en tinc prou amb la llengua catalana, de la qual encara sento que em queden moltes característiques per descobrir: no hi ha dia que no llegeixi una paraula nova, una construcció sintàctica que mai havia sentit o una frase feta que no tenia present.
Malgrat això, fa poc he tingut una obsessió pel francès arran d’un breu viatge a París aquest mateix any: l’interès que em va suscitar la ciutat va despertar en mi, per primer cop, les ganes d’aprendre un idioma de manera voluntària i no només per l’interès comunicatiu, sinó com un aproximament a una cultura, un univers, una manera de pensar, una perspectiva del món. Encara no he començat a aprendre el francès, però arrossego aquest neguit des de fa molts mesos i és una tasca que sé que tinc pendent. Suposo que podria dir, arran d’aquestes ganes inesperades de dominar el francès, que m’agradaria que un dia arribés a ser, d’alguna manera la meva llengua adoptiva. Us aniré informant!

• Guasch, Oriol (ed.) (2010). “Plurilingüisme i formació lingüístic dels escolars”. En: . El tractament integrat de les llengües. p. 13-28. Barcelona: Graó. 2010
• Cummins, Jim (2002). “El dominio del idioma en contextos académicos.”. En: Lenguaje, poder y pedagogía. p. 73-104. Madrid: Morata, 2002.
• Esteve, Olga (2009). “Què cal compartir per a un tractament integrat de llengües a les escoles?”. En: Perspectiva Escolar, 2009, Nº 337. p. 31-40.
• Moore Emilee (coord.). Educar en i per al plurilingüisme en el segle XXI. Barcelona: Konect, 2018. 0p. ISBN 9788409009640
• Barrieras, Mònica; Pere Comellas; Mònica Fidalgo; M.C Junyent; Virginia Unamuno (2009). Diversitat lingüística a l’aula. Construir centres educatius plurilingües. Barcelona: Eumo Editorial.
• Barrieras, Mònica (2013). “La cruïlla del multilingüisme: Les llengües dels catalans del s. XXI”. Diversia, revista de la càtedra sobre diversitat social de la Universitat Pompeu Fabra. Vol. 3.

Bon dia, companys! Sóc la Juliana Canet, estudiant de Llengua i Literatura catalana a la Universitat Oberta de Catalunya des de fa ja tres anys. Us comparteixo la meva autobiografia lingüística:

Si poso la vista enrere, m’adono que tota la meva vida he estat, a la pràctica, monolingüe. Sóc de Cardedeu, un poble cada cop més gran del Baix Montseny, i durant la meva infància no parlava, gairebé no escoltava i pràcticament no llegia cap altra llengua que no fos la catalana. Gràcies a l’ensenyament, evidentment, vaig entrar en contacte amb el castellà i l’anglès, però de manera sovint superficial, molt lluny del multilingüisme o d’una educació plurilingüe. Vaig ser una nena que deia catalanades insospitades, i que durant un temps, fins i tot, confonia el castellà i l’anglès: per mi només eren una mateixa llengua estranya i llunyana.
Actualment, domino perfectament el català, l’anglès i el castellà, però el català encara és la meva llengua d’ús, l’habitual i la d’identitat, mentre que el castellà i l’anglès, lluny d’haver pres més importància i haver esdevingut una llengua adoptiva, només tenen importància perquè em permeten defensar-me quan no ho puc fer amb la meva llengua (ja sigui viatjant a l’estranger, mirant pel·lícules, llegint llibres que no han estat traduïts al català, parlant amb gent no catalanoparlant…). Així doncs, són dues llengües que em converteixen en multilingüe, però no plurilingüe: la meva relació personal és inexistent amb l’anglès i el castellà i no s’interrelacionen en cap moment, són usades molt esporàdicament.
Així doncs, a la pràctica, són monolingüe, perquè durant el meu dia a dia hi ha una presència majoritària del català, i moltes vegades fins i tot, única. És cert que aquesta situació pot ser llegida des de la perspectiva de la pobresa lingüística, però per mi és llegida com una gran sort excepcional: poder emprar la teva llengua d’identitat sempre i dominar-ne dos més que t’ajuden a poder arribar a altres universos sempre que ho vulguis ha estat tot un regal.

• Guasch, Oriol (ed.) (2010). “Plurilingüisme i formació lingüístic dels escolars”. En: . El tractament integrat de les llengües. p. 13-28. Barcelona: Graó. 2010
• Cummins, Jim (2002). “El dominio del idioma en contextos académicos.”. En: Lenguaje, poder y pedagogía. p. 73-104. Madrid: Morata, 2002.
• Esteve, Olga (2009). “Què cal compartir per a un tractament integrat de llengües a les escoles?”. En: Perspectiva Escolar, 2009, Nº 337. p. 31-40.
• Moore Emilee (coord.). Educar en i per al plurilingüisme en el segle XXI. Barcelona: Konect, 2018. 0p. ISBN 9788409009640
• Barrieras, Mònica; Pere Comellas; Mònica Fidalgo; M.C Junyent; Virginia Unamuno (2009). Diversitat lingüística a l’aula. Construir centres educatius plurilingües. Barcelona: Eumo Editorial.
• Barrieras, Mònica (2013). “La cruïlla del multilingüisme: Les llengües dels catalans del s. XXI”. Diversia, revista de la càtedra sobre diversitat social de la Universitat Pompeu Fabra. Vol. 3.

He escollit el tailandès o siamès com a llengua adoptiva. El parlen aproximadament uns setanta milions de persones, i és la llengua oficial i vehicular del regne de Tailàndia. És de la família lingüística kra-dai, originària del sud de la Xina, malgrat que empra un derivat de l´alfabet khmer cambodjà. Extraoficialment, o no tant extraoficialment, d´aquests setanta milions de persones tan sols vint milions el parlen assíduament, ja que la resta parla diferents llengües o dialectes (aquí es podria entrar en un debat), de la mateixa família. L´ isan és la més coneguda amb quinze milions de parlants.

El més difícil del tailandès són els cinc tons que té, que implica una depurada tècnica a l´hora de pronunciar qualsevol síl·laba, ja que l´entonació pot capgirar completament el seu significat. I el més fàcil és la gramàtica, ja que els verbs no es conjuguen.

És una llengua preciosa; per exemple “kao” vol dir muntanya, i “fai” vol dir foc, i “kao-fai” és un volcà. Cotxe és “rot” i tren és “rot-fai”, cotxe de foc. No només he triat aquesta llengua perquè penso que és fascinant i que té una sonoritat també meravellosa, sinó perquè vaig tenir la sort de gaudir d´una bona temporada a aquest país del qual en tinc molt bon record. De fet, sempre el portaré al cor. Per descomptat segueixo en contacte amb gent tailandesa i amb el país en general, i he tingut la sort de poder conèixer a nadius del país del sud-est asiàtic que resideixen a Barcelona, i així poder practicar una miqueta aquesta llengua, la de la terra dels somriures.