Bon dia, som en Roger Campdelacreu i la Juliana Canet.

Hem entrevistat la Montse Pujolàs, una docent d’un centre públic d’ESO del municipi de Cardedeu, l’Institut Pla Marcell. Les preguntes han estat respostes amb l’ajuda de les seves companyes de departament de llengües.

Així doncs, segons les professores del departament de l’àmbit lingüístic de l’Institut Pla Marcell existeix una coordinació d’àmbits lingüístics entre el professorat de català i castellà, potenciant projectes compartits durant tot el curs i apostant per l’aprenentatge integrat.

Està clar que l’educació bilingüe està ben dissenyada i assoleix els objectius buscats, com diversos estudis demostren (els de Cummins, Ramírez, SEDEC, i Thomes i Collier); de fet, els alumnes escolaritzats amb la llengua minoritzada com a vehicular, però estudiant també una segona llengua, tenen més nivell en aquest segon idioma que no pas l’alumnat que només estudia el segon.

 

La llengua vehicular del Pla Marcell, com a tots els centres de secundària públics, és el català, per la qual cosa és l’idioma amb què es dirigeixen a la família i l’alumnat, també en activitats a les aules i d’entorn. Tot i això, la llengua que utilitzen els adolescents del centre canvia depenent del context; per molts alumnes la seva llengua principal és el castellà, i entre ells el parlen: de fet, és difícil que l’alumnat castellanoparlant parli català fora de l’aula o a les tutories, i fins i tot hi ha excepcions en què ni tan sols empren el català a la mateixa classe de català. En algunes tutories en què l’alumnat i els tutors tenen com a L1 el castellà, també costa que les interaccions siguin en la llengua vehicular. Malgrat això, empren metodologies que fomenten la reflexió i permeten relacionar conceptes, com el projecte Connecta’t. Pel que fa a la producció oral i escrita, posa en relleu com les rúbriques d’avaluació faciliten l’aprenentatge i fomenten les capacitats productives. 

 

Segons els estudis, pel que fa a la immersió lingüística, l’alumnat que millor aprèn la llengua és el que la té com a vehicular i no com a assignatura única, independentment del nivell socioeducatiu de les famílies o de les seves limitacions lingüístiques. És cert, però, tal com apunta la Montse Pujolàs, que les dificultats més notables no són en el domini del castellà per part dels alumnes catalanoparlants, sinó al contrari: cada cop és més notable la dificultat dels infants castellanoparlants per aprendre català, malgrat que sigui la llengua vehicular.

 

La Montse parla dels obstacles de submergir-se realment en una llengua tenint-la present només en l’ambient educatiu, i esmenta la necessitat de comptar amb referents catalanoparlants per a joves adolescents, ja que l’oferta és molt minsa. També reivindica la urgència de defensar amb més potència que mai la immersió lingüística arreu dels Països Catalans, destinant-hi més recursos econòmics.

 

Estudiar dues llengües (o més) i disposar d’una educació bilingüe o multilingüe és molt enriquidor, i de fet hi ha estudis sobre les estretes relacions entre les habilitats en la primera llengua i la segona, i com canvien depenent de quines siguin aquestes llengües: català i castellà, anglès i francès, anglès i espanyol. La Montse té present que poder dominar més d’un idioma ajuda en altres àmbits de l’aprenentatge, però també destaca la magnífica oportunitat que brinden les escoles públiques ensenyant a parlar, escriure i llegir el català, un coneixement que t’obre més portes al món laboral, a banda de facilitar la integració al territori on has nascut i crescut. Malgrat que apunta la necessitat de tenir més informació sobre la situació del català, poder oferir recursos per prendre consciència de l’estat en què es troba i explicar la importància del seu aprenentatge, que a vegades és qüestionat per l’alumnat castellanoparlant.

És cert, i la Montse també ho subratlla, que l’adquisició del català es dificulta també depenent de l’origen de l’alumnat: els qui tenen de L1 una llengua no romànica tenen moltes més dificultats, mentre que els qui ja parlen alguna llengua romànica, com és el cas d’alguns alumnes provinents del Marroc que dominen el francès, tenen més facilitats per acabar xerrant en català.

 

Finalment, la Montse ens parla de l’educació plurilingüe i de quin espai pot tenir en un context on la llengua del territori és minoritzada, com és el cas del català. Comenta que una educació plurilingüe que deixi de banda la llengua minoritzada no és positiva per l’alumnat; defensa, doncs, una educació plurilingüe que treballi totes les llengües presents al centre educatiu agermanant-les, comparant-les i aprendre-les agafades de la mà. A part de coordinar-se al centre en l’ensenyament de les diferents llengües, aposten per un aprenentatge integrat de les llengües. Esmenta, fins i tot, com estan introduint la llengua materna de gran part de l’alumnat, que és el marroquí, per facilitar la integració dels alumnes i entendre les llengües com quelcom enriquidor i no una eina per fragmentar la societat.

 

Segons J. Cummins al seu estudi “La hipótesis de la interdependencia 25 años después: la investigación acutal y sus implicaciones para la educación bilingüe” parla d’un estudi d’Huguet, Vila i Llurda que als 2000 van examinar els resultats acadèmics de més de 400 alumnes de dotze anys (per tant, de primer de l’ESO) a Catalunya; és cert que la situació lingüística és diferent després dels vint-i-tants anys que han passat des d’aquest estudi, però les dades encara són representatives i prou significatives. El resultat de l’estudi determinava que, tal com ja hem esmentat prèviament, el domini del castellà era més bo entre els alumnes que s’havien educat en el bilingüisme que no entre els qui havien estat escolaritzats només en castellà. De la mateixa manera que el teòric Lasagabaster va concloure el 1998 que és necessari que l’ensenyament bilingüe redueixi la instrucció de la llengua majoritària per assolir uns millors resultats en la llengua minoritària, però també en la majoritària, possiblement gràcies al desenvolupament d’una major consciència metalingüística.

 

Així doncs, tal com apunta la Montse Pujolàs, una educació bilingüe (o plurilingüe) pot ser absolutament enriquidora per l’alumnat, però sempre mantenint el focus en la llengua minoritzada del territori, i conservant-la com la vehicular.

 

Entrevista sencera a la Montse Pujolàs, docent de l’Institut Pla Marcell de Cardedeu, un centre d’educació secundària públic.

• Al centre educatiu en el qual treballes com s’aplica l’educació bilingüe?

Al nostre  centre  fem coordinacions d’àmbit lingüístic, per tant ens coordinem professorat de català i castellà. Sobretot a segon cicle fem projectes compartits durant tot el curs, apostem per l’aprenentatge integrat de les llengües (TIL).

•  Hi ha una metodologia o recursos concrets que facilitin la immersió lingüística?

La llengua vehicular del centre és el català, la llengua amb què ens adrecem a l’alumnat i les famílies és la llengua catalana. A més, participem a projectes d’entorn en què la llengua catalana també és la llengua vehicular. 

• S’aconsegueix que el català sigui la llengua vehicular amb la qual s’aprenen els diferents continguts acadèmics? És una llengua utilitzada en els contextos informals?

Malgrat que la llengua vehicular del centre és el català i procurem adreçar-nos a l’alumnat en aquesta llengua, sovint trobem alguns grups on majoritàriament es parla castellà perquè és la seva L1. En aquests casos, en contextos més informals com és ara les tutories o les activitats fora de l’aula, costa molt més que l’alumnat s’expressi en català. Fins i tot hi ha un perfil d’alumne que no usa el català ni a la classe de llengua catalana, malgrat l’èmfasi del professorat, que ho reclama amb amabilitat i cercant l’empatia d’aquest alumnat.

 

També s’observa que en algunes tutories en què tutors i alumnes tenen com a L1 el castellà, costa que s’adrecin en català, a més, poder comunicar-se d’ambdues bandes amb la llengua materna crea un vincle més fort, l’alumne connecta amb més facilitat amb el professorat.

 

• Hi ha diferències pel que fa als usos de cada llengua en funció del context? Si hi ha diferències, a què creus que es deu?

Sí, depenent del context s’utilitza una llengua o una altra. Per exemple, a consergeria i a la cantina l’alumnat castellanoparlant s’adreça majoritàriament en castellà. En canvi, quan es troben davant d’activitats  memorístiques i practiquen el que cal aprendre’s, ho assagen en català. 

 

 

De quina manera es planteja l’ensenyament i aprenentatge a través del català en el conjunt d’assignatures?

En el conjunt d’assignatures la llengua d’ús és el català normalment, tot i que sabem que si la llengua primera del professorat és el castellà van alternant una i altra llengua, depenent del nombre de parlants de català i castellà. 

D’altra banda, sovint es fan exposicions orals en qualsevol de les matèries i s’acostuma a fer-ho en català. En algunes ocasions, però, es permet fer-ho en castellà. De la mateixa manera, si el grup majoritàriament parla català a tots els àmbits, és complicat que s’expressin en castellà fins i tot a la classe de llengua castellana.

 

•  S’usen metodologies que facilitin l’aprenentatge de la producció oral i escrita, així com la comprensió dels textos?

Sí, una de les eines que més utilitzem són les rúbriques, tant en les produccions orals com en les produccions escrites. Per exemple, a l’hora de preparar exposicions orals compartim rúbriques que ens permeten valorar aspectes importants de l’oralitat de 1r d’ESO fins a 4t. Un altre dels recursos que reforcen la comprensió lectora és l’estona diària de lectura, a part de les activitats de comprensió lectora que es fan a totes les matèries.

 

•  I pel que fa a relacionar conceptes o fomentar les capacitats de debat i reflexió?

Al centre tenim un recurs força estimat que és el “Connecta’t”, dos matins a primera hora, abans de començar la classe, oferim fer una reflexió a partir d’una cançó, un text, un vídeo. Són els mateixos alumnes que preparen aquest recurs i el comparteixen amb la resta.

A més, des de les diferents matèries, es realitzen activitats que fomenten el debat, sobretot a segon cicle. Fora de l’aula també hi ha comissions com la del Punt Lila que permeten iniciar debats interessants en petit comitè.

 

• Creus que hi ha dificultats pel que fa a l’aplicació de la immersió lingüística? Creus que falta alguna altra cosa? Si és així, de quin tipus?

Hi ha dificultats puntuals, per exemple en moltes ocasions  l’alumnat castellanoparlant et pregunta per què han d’aprendre català si no el necessiten, i malgrat explicar-los que ampliar el ventall de llengües que coneixes sempre ajuda i t’obre portes, costa de fer-los entrar en raó. 

Creiem que falta més informació de la situació que està patint el català i conèixer quina ha estat la seva evolució i els entrebancs que ha hagut de superar.

També falta tenir més referents catalanoparlants per a joves adolescents, si fem un cop d’ull a l’oferta que hi ha en alguns àmbits és molt minsa comparada amb l’oferta de referents castellanoparlants. A més, cal tornar a defensar amb més força la immersió lingüística arreu dels Països Catalans, no s’hi val passar-hi de puntetes, s’hi han de destinar més recursos econòmics per tal d’ajudar a fer-la créixer.

 

• Per contra, quines potencialitats hi trobes? Quin resultat creus que s’aconsegueix?

Aprendre una llengua sempre és enriquidor, molt enriquidor. Però a més, saber entendre i poder comunicar-te en català, et possibilita tenir més oportunitats, facilita la integració en un munt d’àmbits, conèixer i respectar totes les llengües del lloc on has nascut i has crescut.

 

• Hi ha diferències respecte a les competències lingüístiques adquirides per l’alumnat en funció de l’origen o llengua inicial en haver estat escolaritzats el mateix temps?

I tant, moltes diferències segons l’origen de cada alumne. L’alumnat nouvingut de països com Marroc, Xina o Bangladesh, tenen més dificultats perquè les seves llengües maternes no formen part de la família de llengües romàniques. També cal dir, però, que si l’alumnat provinent del Marroc ha pogut estar escolaritzat, té coneixements de francès i això els facilita molt l’aprenentatge del català i el castellà. 

 

Què opines de l’educació plurilingüe? Creus que és possible en un context on la llengua del territori és minoritzada?

Depèn, si l’educació plurilingüe no cuida una llengua minoritzada com el català, compte, no interessa. Ara, si aquesta educació plurilingüe permet donar suport a llengües que pateixen i són minoritàries, perfecte. A nosaltres ens agrada treballar les llengües agermanant-les, comparant-les i aprendre-les agafades de la mà. També és així com es dona valor a cada una de les llengües que conviuen al centre.

Per exemple, a l’hora d’ensenyar sintaxi, ho fem de manera compartida, no aïllada.

Fins i tot, fa ben poc hem donat la benvinguda a un alumne marroquí. És important que la seva llengua materna també entri a les nostres aules en algun moment i en pugui ensenyar algunes expressions a la resta de companys.

 

 

 

 

 

Bibliografia

• Arnau, Joaquim (1992). “Educación bilingüe: modelos y principios psicopedagógicos”. En: Arnau, J.; Serra, J. M.; Vila, I. La educación bilingüe, Cuadernos de Educación 7. Barcelona: Horsori. p. 11-51.
• Cummins, Jim (2002). “El dominio del idioma en contextos académicos.”. En: Lenguaje, poder y pedagogía. p. 73-104. Madrid: Morata, 2002.
• Mòdul 2 de l’assignatura: L’educació escolar i l’adquisició i el desenvolupament de la competència plurilingüe.
• Cummins, J. (2005). La hipótesis de la interdependecia 25 años después: la investigación actual y sus implicaciones para la educación bilingüe.  A: Lasagabaster, David ; Sierra, Juan Manuel. Multilingüismo y multiculturalismo en la escuela. (Lectura de l’apartat 4, pp. 126 a 130)